Эстетическое воприятие картины. «Восприятие живописи детьми дошкольного возраста», сценарий занятия Семейного клуба методическая разработка (подготовительная группа) на тему Восприятие картины

Восприятие искусства вещь чрезвычайно субъективная. Процессы, проходящие в человеке во время восприятия, многообразны и едва ли поддаются прогнозированию, не просты для изучения. Заранее рассчитать успех или неуспех произведения представляется мало вероятным, хотя с глубокой древности предпринимаются попытки открыть некий эликсир красоты. Надо сказать, попытки небезуспешные. В настоящее время имеется целый свод законов и правил, придерживаясь которых, творец способен создавать произведения, отвечающие эстетическим требованиям.

Восприятие произведений изобразительного предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

• а) развитие отзывчивости к произведению;
• б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;
• в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Чувства, страсти, эмоции преобразуются, создается метаморфоз чувств, они возвышаются над индивидуальными, обобщаются и становятся общественными.

Главное - это движение прочувствования, которое состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения в двух противоположных, стремящихся к одной точке направлениях, в которой как бы наступает короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит просветление чувства, катарсис.

Живопись - один из видов пластических (изящных) искусств. Пластические искусства предметны, представляют собой не развивающиеся во времени объемно-пространственные структуры реальные или воображаемые. Живопись воспроизводит предметы и явления с помощью красок и является изобразительным искусством. Когда автор уходит в область беспредметного, фигуративного (абстракционизм), его произведения перестают быть принадлежностью изобразительного искусства, и, следовательно, должны рассматриваться и анализироваться, скажем, как произведения декоративно-прикладные.

Одно из важнейших свойств произведений искусства - их эмоциональность, способность вызвать у зрителя эмоциональный отклик, сопереживание. На интуитивном, психофизиологическом уровне искусство воспринимается благодаря адекватности реакции людей на определенные сочетания цветовых пятен и линий. Идут ассоциативные параллели жизненному опыту. Леонардо да Винчи считал живопись разновидностью музыки, сравнивая краски с видимым звуком. Энергетика произведения искусства проявляется в характере живописи: колорите, фактуре, композиции, рисунке. Мощным энергетическим зарядом обладают работы Ван Гога.

Разного рода страшилки, типа показа анатомического театра под видом искусства, на самом деле, таковым не являются. Иное в произведениях живописи: например, «Крик» Э. Мунка. Глядя на эту пронзительную работу не испытываешь страха, а сопереживаешь. Эмоциональный отклик облагорожен.

На работах литовского художника и композитора К. Чюрлениса нет реального изображения мира - смутные образы, лишь намек на реальность, но каждая работа притягивает к себе, волнует, вызывая неясные предчувствия и ожидания. Эмоциональный отклик на его работы настолько силен, что недостатки знания ремесла не бросаются в глаза. Воспринимается не сюжет, а скорее общую атмосферу работ.

Сюжет в живописной работе второстепенен. Общее воздействие произведения через зрительный анализатор - вот что главное. Ассоциативность и тайна - важнейшие составляющие искусства.

Возможно, не интересны передвижники как раз из-за того, что их работы бесхитростны, документалистика сплошная, не предполагают ассоциативности. Отсутствует тайна. Отсюда и эмоциональный отклик у зрителя минимален. Кроме того, рисунок у многих не безупречен, композиция рыхлая, живопись вялая. Нет и намека на артистизм. То есть знание ремесла далеко от мастерства. Попытайтесь перестроить свой глаз и абстрагироваться от сюжета, попытайтесь видеть в их работах только музыку пятен и линий. Вы ее не увидите. Она отсутствует.

Философы, начиная с античности, касались вопросов восприятия произведений искусства. Аристотель понимал воздействие искусства как очищение души с помощью аффектов сострадания и страха.

Вплоть до конца ХIХ века в обществе, в среде философов и художников царило некое единение: искусство питалось реальностью и отображало ее в своих произведениях. Представитель немецкого Просвещения Г. Э. Лессинг в трактате «Лаокоон» отмечает основное различие словесного и изобразительного искусства: изобразительное искусство пространственное, а словесное (поэзия) временное. Утверждает примат красоты. Безобразному нет места в искусстве. Искусство должно услаждать глаз или ухо. Юрий Бореев пишет: «Гете выделяет три типа художественного восприятия:

• 1) наслаждение красотой не рассуждая;
• 2) суждение не наслаждаясь;
• 3) суждение наслаждаясь и наслаждение рассуждая

Третий тип художественного восприятия адекватен природе художественного произведения... ». Далее Бореев рассуждает о том, что для современной эстетики и теории искусства важно осмысление того, что воздействие произведения в разные эпохи, в разных рецептивных группах не тождественно, художественная рецепция обусловлена объективными социально-экономическими предпосылками, зависит от субъективных особенностей реципиента и объективных художественных качеств художественного произведения, от художественной традиции от общественного мнения. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией памятью, культурной подготовкой ума и чувств. Подготовленность реципиента к художественному восприятию зависит от его личного опыта, от того, что он узнал из книг, почерпнул из других областей искусства.

В культуре существует «деформация» ценности и смысла произведения искусства от эпохи к эпохе. Важным психологическим фактором восприятия искусства является рецепционная установка, опирающаяся на предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании. Наслаждение искусством - результат преодоления его условности, сличения художественного с реальным, узнавании реального в условном. Интенсивность художественного восприятия и наслаждения пропорциональна упорядоченности и сложности художественного феномена. Экспериментальное изучение художественной рецепции началось в конце ХIХ века.

Разрыв, потерю связи между зрителем и художником можно отнести к началу ХХ века, когда возникли такие течения в изобразительном искусстве как кубизм, абстракционизм и другие течения модернизма. Зритель перестает понимать художника. Исчезает реальность, а псевдореальность, которую пытаются сочинить творцы нового искусства, зрителю непонятна. Утерян язык для общения - изобразительный.

Ортега-и-Гассет в работе «Дегуманизация искусства» рассматривая искусство с социальной точки зрения, приходит к заключению, что новое искусство делит людей на тех, кто его понимает, и тех, кто не понимает. Оно изначально обращается к избранному меньшинству - отсюда и раздражение, которое вызывает у масс. По мнению автора, в настоящее время в мире существует новое эстетическое чувство, тенденция к дегуманизации искусства. Если художник ХIХ века правдиво отражал действительность, «очеловечивал объект», то современный художник избегает реальность, смело ее деформирует. «Он оставляет нас запертыми в неведом мире, заставляет общаться с вещами, связь с которыми для человека немыслима…Эстетическое наслаждение для нового художника проистекает из победы над «человеческим»… Сконструировать нечто, не являющееся копией «естественного» и тем не менее обладающее каким-то содержанием, необходима самая утонченная одаренность». Оправдывая дегуманизацию искусства автор говорит, что восприятие «живой» действительности и восприятие художественной формы принципиально несовместимы, ибо каждое из них требует различного приспособления органов восприятия, не разъясняя, правда, в чем состоит это различное приспособление.

А. Геллен считает: «Картина что-то нам говорит благодаря устойчивому значению, благодаря своему предметному смыслу. Напротив, лишенный смысла орнамент совершенно нем. Абстрактные картины совершенно лишены дара речи… ». Пытаясь осмыслить современную живопись Г.-Г. Гассет пишет об онемении картины.

Если мы откажемся от идеи гуманизации искусства, то это неминуемо и быстро приведет к концу и культуры и цивилизации.

Согласно высказываниям Альбера Камю из его «Бунтующего человека»: «Художественный язык, разрушенный иррациональным отрицанием, превращается в бессвязный бред… Художник обязан избегать как формалистического кривляния, так и тоталитарной эстетики реализма».

Карл Кантор в книге «Тысячеглазый Аргус» пишет: «Если бы не было противоречий между явлением и сущностью, между видимым и невидимым, если бы истина непосредственно совпадала с формой ее проявления не нужны были бы ни наука, ни искусство. Живопись снимает первичное, свойственное самой природе противоречие между видимым и невидимым, но она не устраняет вообще; более того сама живопись покоится на этом противоречии, то есть: чем реалистичнее живопись, тем более она символична, тем более она исключает буквальное ее восприятие.

Нет искусства более трудного, чем реалистичная живопись. Картины Леонардо, Брейгеля, Рембрандта, Гойи, Сезанна, Пикассо имеют свойство «не пускать» в себя. В самом деле, не так легко понять, например, что сезанновский натюрморт с яблоками «это не понимание Сезанном яблок вне картины, а понимание чего-то посредством этих изображенных яблок, вернее порождение ими понимания чего-то другого. Сезанн «мыслит яблоками» - в сознании реализуется нечто, к чему просто вниманием глаз мы не приведем». Тут не поможет долгое пассивно-созерцательное выстаивание перед картиной. Нужна внутренняя духовная наполненность, самостоятельная работа мысли, а не просто смотрение.

Чтобы не получить никаких впечатлений от живописи, достаточно отвести от нее глаза, но чтобы получить не какие-то вообще впечатления, чтобы не «застрять» на узнавании похожести на то, что есть, на то, что было в других картинах, на то, что привычно и принято, а проникнуть через видимое в невидимое (ведомое), нужна способность умопостижения, причем особенно тонко разработанная, когда «видимое» реалистической живописи кажется «иллюзионизмом» (что, разумеется, не исключает существования в живописи иллюзионизма, который к реализму отношения не имеет)».

Восприятию картин должны предшествовать наблюдения в природе. Окружающая действительность поможет понять неповторимую красоту, созданную художником, откроет колористические возможности. И тогда, работая над рисунком, ребенок сможет найти золотистую гамму, характеризующую осень, холодные цвета зимы, нежно-голубые, светло-зеленые оттенки весны. Повторные наблюдения, художественное слово, музыка будут не только накапливать впечатления, но и воспитывать культуру образного видения, способствовать формированию художественного образа в рисунках.

Содержание произведений, которые показывают детям, должно быть богатым и разнообразным. Однако не каждая картина или скульптура доступны детям: в них могут быть выражены непонятные детям чувства и отношения – об этом надо помнить.

Восприятие искусства развивается постепенно, поэтому к произведениям, предназначенным для дошкольников, предъявляется ряд требований. Рисунок должен быть отчетливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета – форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве.

В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Цвет привлекает и радует детей, поэтому большинство картин и иллюстраций для детей выполняются в цвете. Включение цвета придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам являются самым распространенным видом изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации является одним из сильных средств воспитания. Иллюстрация тесно связана с текстом литературного произведения, помогает детям глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать его.

В основе художественных образов, созданных лучшими иллюстраторами детской книги: В. Лебедевым, Ю. Васнецовым, А. Пахомовым, В. Конашевичем, Е. Чарушиным, Е. Рачевым, К. Ротовым, А. Каневским,- лежит предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая каждый оригинальным почерком, эти художники добиваются высокой художественной выразительности, которую в состоянии воспринять и дети.

В детской книге иллюстрации обычно даются цветные. Однако не менее ценными являются и тоновые иллюстрации (размывка черной акварели и туши). Имеются иллюстрации, сделанные пером, карандашом. Подлинным мастером карандашного линейного рисунка является А. Пахомов.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой. Обложка в детской книге играет большую роль – она привлекает ребенка, поэтому она обычно красочна, нарядна и передает самую суть содержания.

На титульном листе дается название произведения, фамилия автора, художника и небольшой рисунок, который тесно связан с текстом: портреты героев или несложный эпизод из иллюстрируемого произведения.

Умело найденная художником концовка придает произведению законченный вид.

Детей старшего дошкольного возраста и отчасти среднего можно знакомить с произведениями живописи. Взрослые люди, конечно, воспринимают и понимают картины гораздо полнее и глубже, но и то, что в этих произведениях понятно детям, оказывает на них большое воспитывающее влияние, воздействует на их мысли и чувства.

Наиболее доступны детям дошкольного возраста картины советских художников на темы, отражающие быт детей: Т. Яблонская «Весна», М. Божий «Таня, не моргай!», А. Дейнека «Будущие летчики», И. Шевандронова «В сельской библиотеке», A. Ткачев, С. Ткачев «Детвора» и др.

Доступны для восприятия детей некоторые пейзажи советских художников К. Юона, В. Бялыницкого-Бирули, Г. Нисского, B. Мешкова. Картины К. Юона «Зимний день», «Конец зимы», «Волшебница-зима» изображают русскую зиму с ее переливчатыми снегами, голубыми далями, тенистым кружевом ветвей.

Широко представлены в детских садах произведения русского реалистического искусства прошлого: И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Корабельная роща», «Рожь»; пейзажи И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Березовая роща»; морские пейзажи И. Айвазовского; картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке».

Для старших дошкольников доступны и некоторые произведения портретной живописи: И. Репин. «Стрекоза», В. Серов. «Мика Морозов», В. Тропинин. «Портрет сына художника».

Богатые возможности для развития эстетического восприятия представляет натюрморт. В этом жанре изображение предметов привлекает ребенка прежде всего своими выразительными средствами - цветом, формой. Доступны для восприятия натюрморты И. Машкова «Рябинка», «Фрукты», «Малинка», А. Куприна «Букет полевых цветов» и др.

В детском саду большое распространение получил эстамп (произведения станковой графики). В эстампах изображаются природа в различные времена года, общественная жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Все эти темы дают возможность использовать эстампы в воспитательной работе.

В детском саду, как правило, широко используется скульптура малых форм. Наиболее доступно детям восприятие ясно выраженного действия, поэтому при ознакомлении со скульптурой следует обращать внимание на характер движений, постановку фигур, выражение лиц. Важно научить детей точно называть и определять характер действия.

Имеется скульптура жанрового характера, например «Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе». Важно иметь набор скульптур, изображающих животных, птиц. Систематически рассматривая скульптуру с детьми, воспитатель обогатит их восприятие.

Таким образом, детей дошкольного возраста знакомят с разными видами изобразительного искусства. Это высокохудожественные произведения, богатые по идейному содержанию и совершенные по художественной форме, доступные для ребенка, как по содержанию, так и по средствам выразительности.

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, красоты, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребенка. С годами это первое, не всегда осознанное, тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство.

В.Н. Шацкая считает, что дети дошкольного возраста не могут еще в полной мере оценить глубину высокохудожественных произведений и их художественное значение, но они многое запоминают. Исследования отечественных авторов об особенностях восприятия искусства дошкольни­ками (А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.А. Репина, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Е.Г. Ковальская и др.) убедительно доказывают несостоятельность суждений некоторых зарубежных авторов о недоступности детскому восприятию художественных произведений. Они считают, что необходимо активно направлять внимание ребенка при восприятии произведений искусства, учить его наблюдать и выделять выразительные средства.

В исследовании Н.М. Зубаревой по эстетическому воспитанию детей средствами изобразительного искусства рассматриваются следующие вопросы: каковы возможности эстетического восприятия детьми дошкольного возраста художественных картин, в частности таких жанров, как натюрморт и пейзаж; каковы должны быть пути руководства развитием у детей эстетического восприятия?

Психолого-педагогические работы о восприятии дошкольниками картин (С.Л. Рубинштейн, А.А. Люблинская, Н.Н. Волков, Г.Т. Овсепян, P.M. Чумичева и др.) освещают в основном вопросы понимания ребенком содержания картины. Что касается эстетического восприятия им натюрморта и пейзажа, число таких исследований невелико. Между тем, по наблюдениям ряда авторов (К.М. Лепилов, Е.И. Игнатьев, Е.А. Флерина, М.В. Вовчик-Бла-китная, В.А. Езикеева, Н.А. Вершинина, Е.В. Савушкина и др.), дети дошкольного возраста способны эстетически воспринимать пейзаж. Другие высказывают мнение, что пейзаж для такого восприятия труден (А.В. Бакушинский, И.Б. Каркадиновская и др.).

Если о способности детей эстетически воспринимать пейзаж существуют разноречивые суждения ученых, то об отношении детей к натюрморту имеется замечание Г.Т. Овсепян о том, что, лишенный сюжета и эмоциональный окраски, он не вызывает интереса и наталкивает детей на простое перечисление изображенного в картине. В литературе встречаются самые различные мнения по вопросам о том, с какого жанра следует начинать ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства (А.В. Бакушинский, B.C. Мурзаев, В.В. Добровольская и др.).

В исследовании Н.М. Зубаревой рассматриваются возможности детей воспринимать в художественной картине не только ее предметно-сюжетное содержание, но и образно-художественный смысл, освещается способность эстетического восприятия пейзажа и натюрморта, картин бытового жанра.

По данным ученых, при восприятии живописи дети отдают предпочтение картинам бытового жанра, в меньшей степени их привлекают натюрморт и пейзаж. Сюжетная картина притягивает ребенка интересным, увлекательным содержанием. При этом он, как

правило, не обращает внимания на ее эстетические стороны. Натюрморты и особенно пейзажная живопись вызывает интерес у детей изображением предметов и явлений цветовыми сочетаниями, колоритом.

В картинах бытового жанра детей привлекают такие темы, как героика, спорт, образы животных. Причем мальчики проявляют наибольший интерес к первым двум темам, а девочка - к последней. Есть дети, у которых отмечается устойчивый интерес к какой-либо одной, определенной теме.

При сопоставлении двух художественных произведений на одну и ту же тему, но решенных художниками по-разному, дети отдают предпочтение картинам, написанным лаконично, условно, ярко, с использованием декоративных возможностей цвета. Однако условность принимается ими лишь до определенных пределов: изображение, граничащее со схематизмом, вызывает у них протест.

Рассматривая натюрморт, дети эмоционально реагируют на цвет. Однако некоторые воспринимают его очень поверхностно. Часть детей способна воспринимать элементарные основы гармонии цвета-они замечают, какие цвета сочетает художник, как он размещает в картине краски. 5-7-летние дошкольники, выбирая «самую красивую» картину, способны при этом руководствоваться эстетическими чувствами, вызываемыми яркостью красок, их сочетанием. Воспринимая картину А. Куинджи «Березовая роща», ребенок мотивирует свой выбор тем, что «в картине много солнца, тепла, там хорошо гулять и по траве можно побегать босиком, мне юнь нравится эта картина». Другая е картина - «Дети, бегущие от грозы» К. Маковского - вызвала бурные эмоции, ребята волновались, успеют ли девочка с маленьким братиком добежать до своего дома: «Вон какие темно-серые тучи на небе, закрыли солнце, значит, будет сильный дождь, гроза. Даже фиолетовые цвета на картине, стало холодно девочке и ее братику».

Дети 3-4 лет, воспринимая картину, как правило, еще не выделяют эстетические качества, их привлекают способы изображения («потому что рисовали красками»). Осознать и выразить в словах свои эмоции, вызванные элементарными эстетическими качествами изображенных предметов, ребенок в этом возрасте не может. Но именно эти качества его привлекают, «действуют и вызывают радостные переживания.

Пейзажная живопись, близкая детям по их наблюдениям природы, оказывает эмоциональное и эстетическое воздействие, что при восприятии пейзажей проявляется в речи. Дети находят свои поэтические образы для характеристики воспринимаемого явления, используя метафоры, сравнения и другие средства выразительности. Образная речь является показателем эстетического переживания.

Поэтический текст, усиливая впечатление от картины и углубляя ее восприятие, оказывает несомненно положительное влияние. Текст помогает детям осознанно воспринимать выразительные средства, использованные художником, видеть в них средства характеристики образа. Для развития эстетического восприятия ребенком предметов и явлений окружающей природы, а на их основе - натюрморта и пейзажей в живописи, важно использовать музыку, чтение стихотворений А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Ф.И. Тютчева, С.А. Есенина и др.

Итак, старшие дошкольники в условиях систематической работы по ознакомлению с картиной выделяют нравственную, познавательную, эстетическую ценность ее содержания. Понимание социальной значимости ее смысла развивается от неосознанного, расчлененного восприятия, основанного на выделении отдельных деталей без их взаимосвязи со средствами выразительности, к адекватному осмыслению содержания, мотивированному логическими связями и средствами выразительности.

Необходимым условием понимания социальной значимости содержания жанровой живописи является личностное отношение к изображаемым в ней явлениям. Оно выступает показателем эмоционального восприятия произведения и интереса к жанровой живописи, а также немаловажным фактором в процессе социализации личности дошкольника, в формировании первоначальных основ социальной активности.

Проведенное Н.А. Вершининой исследование доказало, что детям 5-6 лет доступна предложенная система знаний о композиции произведений живописи, включающая знания об основных компонентах композиционной деятельности художника. Освоение ее позволяет детям на более высоком, чем их сверстникам, не прошедшим обучения, уровне овладеть

Это способствует накоплению и углублению разнообразных чувств и эмоций, развитию эмпатии. Формирование системных знаний о компози­ции обеспечивает детям большую самостоятельность в понимании произ­ведений живописи.

Н.М. Зубарева выделяет три уровня эстетического восприятия живописи детьми.

На первом, низшем, уровне ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картине. Мотив оценки носит предметный, а в ряде случаев-практический, житейский характер.

На втором уровне ребенок начинает не только видеть, но и осознавать элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину привлекательной для него. Мотив оценки при этом элементарно-эстетический. Как красивое в картине они оценивают цвет, цветовые сочетания, форму, отдельные композиционные приемы.

На третьем, высоком, уровне эстетического восприятия дети способны воспринимать не только внешние признаки изображенного явления, но и внутреннюю характеристику художественного образа произведения.

На характер чувств значительное влияние оказывает стиль изображения. Лаконичная, яркая по колориту художественная картина вызывает стойкие эстетические чувства. Так, из натюрмортов детей больше привлекают те, что по своим художественным особенностям близки к произведениям масте­ров народного творчества. Красочность и декоративность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания делают их необычайно привлекательными для детей. В бытовом жанре детям больше нравятся картины, написанные декоративно, плоскостно, лаконично; в пейзаже-произведения обобщенные, с использованием декоративных возможностей цвета.

В работе с детьми целесообразно использовать произведения с различной трактовкой художественного образа: очень подробной, более обобщенной, условно плоскостной, близкой к народному искусству. В детском саду необходимо иметь подборку художественных репродукций разных видов и жанров.

В настоящее время назрела необходимость в исследованиях жанра портретной живописи. Пока о нем лишь частично говорят А.М. Щетинина - изучая понимание дошкольниками эмоционального состояния человека, Е.Ш. Решко - рассматривая развитие восприятия ребенком действия изображенного на картинке человека, Т.В. Малова - в исследовании изобразительного искусства как средства полоролевого воспитания дошкольников.

Особый интерес вызывает иссле­дование В.А. Гуружапова о развитии понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи. В нем показано, что дети 7-9 лет способны понимать образный строй произведений. У них формируется способность выделять и содержательно воспринимать «смысловые зоны» картины, которые можно интерпретировать по внутренним изобразительным связям. Выразительность цвета всегда является определяющей для эмоционального впечатления от картины, для ее оценки, для понимания содержания. Дети включают в восприятие картины знакомые, жизненно важные стороны действительности, что делает их понимание искусства индивидуальным и непосредственным.

Человек живет в мире предметов и явлений природы, среди людей, с которыми он повседневно встречается и общается.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, люди должны воспринимать каждый отдельный предмет (дерево, дом, автобус, реку, молнию...) и ситуацию в целом, целый комплекс каких-то предметов, связанных друг с другом (улицу города, мост через реку, картину, звучащую музыку).

Восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. К. Маркс писал, что наши органы чувств являются продуктом всей всемирной истории. В длительном процессе исторического развития все органы человека, в том числе и его рецепторы (воспринимающие органы), претерпели значительные изменения в сравнении с соответствующими органами животных. Глаз человека приспособился к различению тончайших цветовых оттенков, предметных форм, пространственного положения вещей; ухо человека развилось как специальный орган, воспринимающий звуковую, слышимую человеческую речь и музыку; обоняние человека, потеряв то жизненно важное значение, которое оно имеет в мире животных, стало менее острым и менее совершенным.

Однако для возникновения процесса восприятия одного воздействия предмета на специальный орган чувств недостаточно. Возникнув в глазу (или в другом рецепторе), нервное возбуждение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных мозговых центров (миллионов нервных клеток в коре головного мозга, специализировавшихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения в соответствующем корковом (мозговом) конце "чувствующего прибора тела" (И. М. Сеченов), или анализатора (И. П. Павлов). Возникает сложнейшее превращение "энергии внешнего раздражения в факт сознания" (В. И. Ленин), т. е. в образ предмета, который человек воспринимает. Построение образа воспринимаемого предмета обеспечено не только функцией анализатора, но и сложнейшими процессами возбуждения и торможения в коре мозга человека. Возникновение образа воспринимаемого предмета основывается на действии двух противоположных, но единых нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения, слияния, связывания возникающих во множестве нервных клеток возбуждении. Если факт столкновения с предметом уже раньше имел место в жизни данного человека, то восприятие знакомого предмета, активизируя уже ранее образовавшиеся в коре мозга нервные связи, происходит мгновенно: в этом случае человек сразу узнает то, что он видит (слышит, осязает). Для того чтобы отличить воспринимаемый предмет от сходных с ним других вещей (кресло от дивана, яблоко от груши, весенний пейзаж от осеннего, минорную мелодию от мажорной), необходима тонкая, точная и быстрая дифференцировка поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости соответствующего анализатора.

Для того чтобы воспринять предмет, воздействующий, например, на глаз человека, воспринимающий уже должен обладать каким-то соответствующим опытом. Если человек знаком с воспринимаемым предметом лишь в общих чертах, то возникающий образ предмета будет нечетким, расплывчатым: "Какая-то машина, какое-то растение..." Как мы видим, в восприятии человеком чего-либо огромную роль играет речь - то слово, которым назван предмет. Следовательно, человек отражает предмет путем его чувственного познания и словесного обозначения: "Это шкаф", "Это шум дождя", "Аромат цветущей липы", "Марш", "Это бархат"... Но процесс восприятия имеет еще ряд особенностей. Ведь воспринимает не глаз, не ухо, а человек. Он входит в незнакомую комнату. Перед его глазами множество крупных и мелких вещей. Даже пробыв в ярко освещенной комнате некоторое время, человек воспринимает не все вещи, которые в ней находятся. Один сразу заметил необычный рояль в углу, этажерку с нотами, но не заметил карты путешествий, висящей на стене. Другой уловил карту, но не приметил более крупных вещей. Такая избирательность восприятия объясняется ранее накопленным опытом человека, его направленностью, интересами, подготовленностью. Эта "позиция" человека определяет и направление его активности. Он не замечает всего, что его окружает, но активно "высматривает", "выслушивает" то, что отвечает его опыту и его интересам.

Активность человека в восприятии выражена и в том, что своими пальцами, рукой, глазом человек как, бы "обегает" воспринимаемый предмет по его контуру, фиксируя его особенности, останавливается и специально выделяет какие-то его опознавательные признаки, отдельные части и детали. Они помогают ему более точно определить воспринимаемый предмет.

Восприятие даже какого-нибудь простого предмета (например, звука колокольчика или рояля, куска бархата) - чрезвычайно сложный процесс. Он включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: чувственное наблюдение и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета, т. е. в частном и особенном увидеть общее... Какая сложная умственная работа, оказывается, необходима для того, чтобы увидеть обычный мяч, яблоко или воспринять удар грома!

Особенности восприятия детей

Сказанное выше позволяет утверждать без специальных исследований, что ребенок не рождается с готовым умением воспринимать что-либо, в том числе и те простые предметы, которые находятся постоянно перед его глазами. Несмотря на то что младенец может различать красный цвет от другого с 3-го месяца, а голос близкого человека с 5-го месяца, он еще должен научиться воспринимать предметы, шум ветра, музыку и, конечно, человеческую речь.

На ранних этапах развития восприятие ребенка еще очень несовершенно: образы воспринимаемых предметов" отличаются большой смутностью и нечеткостью.

Так, увидя мать в необычно широкополой шляпе с большими перьями, ребенок 10 - 12 месяцев начинает громко плакать. Он пугается ее как чужого человека. Дети 3 - 4 лет также не узнают в танцующем на новогоднем празднике волке свою воспитательницу, хотя лицо ее открыто и она улыбается детям, называя их по именам... но вот шкура... уши... хвост, что-то чужое, необычное. Такая смутность и глобальность составляют отличительную особенность детского восприятия и проявляются даже у 7 - 9-летних детей при восприятии ими сложных или малознакомых предметов. Так, например, первоклассники включают в образ своей учительницы не только ее лицо, цвет волос, прическу, глаза, но и платье, в котором она приходит в класс, ее туфли и портфель. Они еще не умеют отделить в воспринимаемом предмете главное и существенное от деталей и подробностей. Образ предмета "размыт", неясен и слитен (недифференцирован).

Эта особенность детского восприятия является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии ими буквенных знаков, очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный на картинке волк часто воспринимается как собака, голые деревья - как признак осени, нарисованный в темных тонах трактор - как паровоз и т. д. Это неумение посмотреть на предмет с познавательной целью особенно отчетливо обнаруживает учитель на уроках рисования и грамоты. Предложив ученикам I - II классов срисовать предмет (например, кувшин с нарисованным узором - цветочками), Е. И. Игнатьев обнаружил, что дети, раз взглянув на натуру и узнав предмет (кувшин), дальше на него не смотрят и скорее описывают его, чем изображают его действительную. форму. К аналогичным выводам пришли и другие авторы (О. И. Галкина, С. Н. Шабалин, В. С. Мухина). На основании подобных наблюдений среди педагогов и методистов долго держалось мнение о том, что ребенка до 9 - 10-летнего возраста вообще не надо учить рисованию с натуры. Ее восприятие с целью последующего изображения якобы <> по природе" своей недоступно детям. Однако слитность (глобальность) детского восприятия отнюдь не характеризует познание ребенком любого предмета. Так, подбирая парные карточки, на которых изображены знакомые предметы, дети 3 - 5 лет легко и обычно правильно находят сходные предметы по их главным признакам. Они без ошибок подбирают к большой и широкой чашке маленькую, хотя она и по форме и по цвету отлична от образца. К изображению рыжей охотничьей собаки они уверенно подбирают в пару изображение черного пуделя. Но если детям попадается изображение незнакомого предмета или последний изображен нечетко, они выхватывают из всего изображения какую-либо деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Естественно, что в подобных случаях их восприятие является ошибочным. Так, в изображении незнакомого детям фрезерного станка многие ребята I и II классов выделили колесо, регулирующее состояние и положение резца. На основе выделения этого колеса многие дети сделали неправильный вывод, отнеся все изображение к автомобилям. Увидя в иллюстрированном журнале пульт управления (селектор), ребята приняли его за пишущую машинку, потому что "тут много кнопок, на которые надо нажимать". Такое осмысливание всего предмета по какой-то одной случайной детали носит название синкретизма. В психологии длительно удерживалось понимание синкретизма как природной возрастной особенности детского восприятия вообще. Однако исследования советских психологов показали, что синкретизм есть результат невоспитанного, "доаналитического" восприятия. Синкретизм проявляется не только у детей, но и у тех взрослых, которые, схватывая глазом новый необычный для них предмет (или его изображение на рисунке или чертеже), не умеют вычленить главное и легко удовлетворяются тем, что находят какую-либо деталь и но ней сразу признают в новом предмете что-то знакомое. Синкретизм, естественно, наиболее часто встречается в восприятии детей.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия обнаруживается постоянно при ознакомлении первоклассников с таким новым и специфическим для них материалом, каким являются буквы п цифры. Обучаясь грамоте и счету, ребенок должен очень точно и четко различать новые сложные и сходные знаки: буквы П и Н, Т, Ш, Щ; или цифры 3, 5, 8, 6, 9. Изучая наиболее характерные и устойчивые ошибки маленьких школьников в написании и узнавании ими букв, Б. Г. Ананьев и А. Н. Попова, Е. В. Гурьянов, Н. Г. Маркова и другие показали, что ошибки, допущенные детьми, являются чаще всего следствием нерасчлененности восприятия учеником буквенного образца. Эти ошибки выступают в слиянии двух сходных букв, в "перевертывании" (слева направо и в зеркальном изображении), исчезновении отдельных элементов или добавлении лишних, нарушении формы знака (местоположения его отдельных элементов) и т. д.

Подобные ошибки встречаются очень часто в работе детей-дошкольников, в их рисунках, аппликационных работах и даже при составлении фигур и целых картин из готовых частей. Не обращая внимания на важнейшие детали, ребенок 4 - 5 лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. "Ребенок удивительно слеп к форме", - говорили буржуазные ученые. Они не пытались преодолеть эти ошибки детского восприятия или хотя бы вскрыть их природу, считая их возрастными особенностями восприятия детей до 10 - 12-летнего возраста. Действительно, дети допускают подобные ошибки, однако лишь при восприятии трудного и незнакомого им содержания: буквенного знака иностранного алфавита, новой геометрической фигуры, непонятной по содержанию картины... При этом советские психологи: З. М. Истомина, А. А. Люблинская, Б. Н. Хачапуридзе, З. М. Богуславская, И. П. Товпинец, Е. И. Игнатьев, О. И. Галкина и др. - показали, что геометрическая фигура (линия, узор), названная словами, воспринимается и изображается ребенком более правильно, чем незнакомая и не обозначенная в речи.

И еще одну важнейшую причину детского синкретизма, неточности и слитности восприятия ребенком предмета выявили советские исследователи. Они показали, что главным является неумение детей правильно воспринимать предмет, т. е. их неподготовленность к той аналитической деятельности, без которой вообще невозможно что-либо воспринять. Чтобы увидеть дерево, растущее в саду, человек должен выделить этот предмет как особую фигуру на фоне всех остальных. При этом, чтобы узнать, что это именно дерево, он должен выделить его основные части (ствол, ветви, крону), и непременно в их постоянных для данного предмета отношениях (в знакомой структуре).

Несмотря на то что ребенок уже с первых дней своей жизни может смотреть на предмет, рано обнаруживает чувствительность к звукам, в том числе и к голосам людей, его надо систематически учить смотреть, рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще не умеет.

Первоначальной ступенью познания ребенка является его практическая повседневная жизнь, в которой он незаметно и быстро научается воспринимать свои игрушки, чашку, маму, папу. Но для того чтобы восприятие стало могучим средством дальнейшего познания ребенком действительности, его развитие должно быть продолжено. Над развитием восприятия работают родители, воспитатели, учителя и другие взрослые люди, превращая восприятие в целенаправленный и организованный процесс наблюдения.

Обучение восприятию и умению наблюдать

Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть весьма разными. Так, например, А. Ф. Говоркова считает целесообразным упражнять детей в рассматривании искусственного материала: параллельных прямых и косых линий, геометрических фигур * , Л. В. Занков считает основным упражнение в выделении учеником как можно большего числа любых признаков демонстрируемого предмета. О. И. Галкина, А. А. Люблинская, Е. И. Игнатьев и др. считают, что надо учить детей выделять прежде всего главные признаки для опознания предмета и отнесения его к какой-то известной детям категории вещей (птица, машина, растение и т. д.). Важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки.

* (См: Говоркова А. Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. )

1. Следует ребенка специально учить восприятию, без чего он надолго сохраняет те особенности восприятия, которые типичны для самых маленьких (слитность, неточность, синкретичность).

2. Это обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит себе учитель, от избранного для обучения содержания, направленность и дробность анализа меняется. Это может быть лишь выделение всего предмета как "фигуры" (дерево, человек, животное, дома) на фоне сельского, городского или другого пейзажа. Но анализ может быть направлен на точное опознание предмета (какое это дерево, в каком состоянии); тогда ребенок должен выделять элементы, части, признаки целого. Именно такого рода работа проводится учителем при обучении первоклассников восприятию и различению буквенных и цифровых знаков.

Но при всех различиях анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, отнесению предмета к определенной категории, к обобщению.

Недостаточно получить от ребенка ответ, что данный орнамент состоит из треугольников, квадратиков и полукругов. Надо, чтобы он увидел, где расположены треугольники, в каком положении находится каждый, в каком отношении (пространственном) треугольники находятся с квадратами и полукругами. Всякий анализ (дробление целого, его членение) должен вести обратно к восприятию целого, т. е. к обобщенному, более осмысленному восприятию того же целого.

3. Чем моложе дети, тем большую роль в таком анализе играют их практические действия (об этом более подробно см. в гл. IX). Если удается провести анализ воспринимаемого детьми предмета путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает особенно положительные результаты, например: восприятие геометрической фигуры в процессе практического изображения на рисунке или конструирования из соответствующих деталей, восприятие буквенного знака через его построение и переконструирование (когда из одной буквы получают другую). Такие упражнения подготавливают сначала зрительный анализ воспринимаемого предмета, а затем и возможность выполнять эти действия "в уме" - во внутреннем плане.

4. В обучении восприятию огромную роль играет включение речи. Слово используется, во-первых, как средство обозначения воспринимаемого предмета и каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый предмет включается в какую-то категорию уже известных объектов: "Это какая-то машина" (если нет достаточно точных знаний о машинах или неясны основные опознавательные признаки данного предмета), "Это пальма", "Это торжественный марш", "Это какая-то рыба".

Во-вторых, слово используется для описания воспринимаемого предмета. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое последовательное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассматривания воспринимаемого объекта.

В-третьих, учитель задает вопросы и побуждает детей задумываться в поисках ответа при специально направленном восприятии предмета (картины, узора). Так дети выделяют заданную связь, подводят частный случай под какую-то общую категорию ("Где вы еще видели такие плавники?", "Какое растение это вам напоминает? Чем оно отличается от других?").

Речь используется для выполнения и других важнейших мыслительных операций, в первую очередь сравнения. Ребенку трудно самому обнаружить отличие прямоугольника от квадрата, эллипса от овала и круга. Но когда эти сходные предметы демонстрируются одновременно и сопоставляются, их отличительные признаки фиксируются в речи и выявляется их значимость. Тогда детям нетрудно отнести, например, новую фигуру к группе квадратов или прямоугольников.

В-четвертых, речь является средством подведения итогов наблюдения, установления общего и разного в новом и ранее известном. В речи ученик выражает свои суждения о воспринятом, обозначает установленные связи, делает выводы, формулирует обобщения. В речи дети выражают и свое отношение к воспринятому, свою оценку: "Дуб - как живой, даже кажется, что слышишь шум его листьев"; "Море прямо озверело... волны бросаются на утес как целое войско... даже как будто с пушками".

Обучение детей восприятию обычно переходит в формирование культуры наблюдения. Учитель заранее планирует объекты, подлежащие изучению, для чего широко использует разное содержание, разные виды и формы деятельности школьников: экскурсии, работу на пришкольном участке, посещение выставок, рассмотрение картин, бордюров, изделий народного творчества и т. д. Основными условиями развития наблюдательности являются следующие:

1) постановка цели (задачи) наблюдения (что надо искать в воспринимаемом объекте). Поставленная задача делает наблюдение избирательным и целенаправленным ("Пойдем на реку смотреть ледоход. На что надо обратить внимание?");

2) очень важно рассказать детям о значимости того явления или той категории его признаков, которые надо будет "высмотреть" в предложенном для наблюдения объекте ("Посмотрите, какие льдины, какие у них края, какой цвет, как они плывут...");

3) подготовка к наблюдению более сложных объектов включает составление некоторого плана проведения наблюдения ("Сначала послушаем издалека, как идет и шумит лед. Потом подойдите к берегу и внимательно посмотрите на льдины. Потом сравните, как плывут льдины у берега и в середине реки..."). Подобный план может быть более или менее развернутым, но он полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа детей о виденном;

4) в ходе наблюдения учитель ставит дополнительные вопросы, ведущие детей к решению основной задачи ("Как вы думаете, какие по цвету льдины толще и крепче, светлые или темные? Как это можно проверить? Отчего лед шумит, когда идет по реке?");

5) проведенную работу следует подытожить, сделать обобщение, того, что дети узнали. Это может быть их рассказ о виденном, небольшое сочинение, подбор картинок или стихов, собственный рисунок, аппликация, лепка;

6) во время такого обобщения нередко обнаруживаются какие-то пробелы: дети что-то пропустили, чего-то не заметили или что-то забыли. Такой самоконтроль побуждает их снова вернуться к натуре (к картине, к экспозиции предметов) и снова внимательно рассмотреть каждый объект уже с более узкой и определенной целью.

Обучение наблюдению формирует соответствующие качества личности ребенка: наблюдательность, острую восприимчивость, умение видеть и выделять признаки, следить за происходящими вокруг изменениями в жизни отдельного объекта природы, в действиях людей, в их настроении, походке, внешнем виде.

Наблюдательность - ценнейшее качество человека, необходимое для успешной деятельности в сфере многих профессий, например для учителя, художника, актера, биолога, писателя, для любого человека, который постоянно общается и работает с людьми.

Обычно к III классу подавляющее большинство детей научаются аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. Они овладевают и общим умением наблюдать (например, животных в живом уголке). Однако развитие восприятия продолжается и в последующих классах. Этот процесс в отчетливом виде раскрывается при изучении восприятия детьми картин.

Восприятие картины

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д.

Воспринять картину - значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности... Уметь смотреть картину - значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было "свойственно" детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами: "Дяденька подметает улицу", "Мальчик идет в школу", "Собака сидит у двери дома". На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 10 - 12 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами: причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт ("Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти", "Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить", "Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды").

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его умственного развития.

В 40-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 50 - 60-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например степенью знакомости ребенку ее содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину, а также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку.

Если он спрашивает: "Что нарисовано на картине?" или "Кто еще что-нибудь хочет добавить?", дети, естественно, отвечают путем называния любого предмета, изображенного на картине, т. е. оказываются на уровне перечисления. Но стоит изменить форму вопроса и спросить: "О чем художник рассказывает на этой картине?", или "Про что здесь нарисовано?", или "Что тут самое главное? Как можно коротко сказать о самом главном на этой картине?" - в таких случаях те же дети сразу переходят к истолкованию. Форма вопроса побуждает искать смысл картины, дети ищут и находят его.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотняковой и Е. Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и истолкование ее как "застывшего момента действия" в значительной мере зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине человек.

Если изображен мужчина, бегущий с палкой в руках, он воспринимается детьми как человек, который гонится за хулиганом или вором. Но если человек нарисовал в той же позе без палки в руке, он воспринимается как бегун, спортсмен, который догоняет бегущего впереди.

Конечно, осмысливанию всего изображенного на картине детей надо учить. И это следует начинать еще в детском саду. Зависимость "стадии восприятия", т. е. характера рассказа ребенка по картине, от обучения явилась второй существенной поправкой в теорию развития детского восприятия, которую внесли советские психологи.

Многолетняя практика работы в детских садах показала, что дети даже дошкольного возраста (3 - 5 лет) очень быстро схватывают ту помощь, которую им оказывает взрослый. Своими вопросами обучающий ведет глаз и мысль ребенка к анализу представленного сюжета, а затем помогает обобщить основную мысль картины: "Кто приехал на поезде? Кто встречает детей и маму? Как ты узнал, что это их бабушка? Рады ли дети встрече с бабушкой? Как ты это узнал? Почему ты так думаешь? Как бы ты назвал эту картину, чтобы всем было сразу понятно, что здесь главное?" Для этого последнего этапа чрезвычайно полезны разные приемы подбора названий картины. Специальные исследования (А. А. Люблинская) показали, что там, где после анализа учитель предлагает детям самим придумать название рассмотренной картины, т. е. упражняет их в обобщении, в синтезе, - умение детей воспринимать картину как осмысленное целое быстро совершенствуется. Значит, характер речи детей при восприятии ими картины говорит о степени глубины понимания ребенком воспринимаемого содержания, а эта последняя является результатом знания изображенных на картине предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, и умения рассматривать картину, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильные обобщения.

Эти поправки к пониманию самой природы восприятия детьми картины, сделанные в результате психологических исследований, послужили основой и для перестройки педагогической практики в дошкольных учреждениях и в школе. Вместо выжидания желаемых изменений, которые должны произойти с наступлением того или иного возраста ученика, педагог сейчас систематически и активно формирует у детей с раннего возраста интерес к пониманию картины и умение ее воспринимать. Одним из таких приемов, оказавшимся, бесспорно, весьма эффективным, было обучение детей при восприятии ими картины выделять главное, о котором надо было составить два предложения, а затем дать название картины так, "чтобы всем было сразу понятно, что тут главное". Через несколько подобных занятий дети еще в детском саду приобретали установку на истолкование воспринятого. Этот прием дал весьма положительные результаты и в обучении восприятию картины школьников не только младших, но и средних классов. В качестве примера приведем описание картины "Первый подвиг", данной учащимся III класса. Один класс был экспериментальным, другой использовался как контрольный.

На картине был изображен густой темный лес. На переднем плане деревенский мальчик в тулупчике. У шеи выбивается край пионерского галстука. Мальчик оперся одной рукой о крайнее на опушке дерево и зорко смотрит вперед. Второй рукой он делает знак остановиться двум раненым танкистам, выходящим за ним из леса. Задание: сказать 2 предложения про самое главное и дать название картине.

Юра К. (контрольный класс, в котором обучение не проводилось): "Была война. Два летчика скрывались в лесу. Мальчик их вывел". Название: "Война".

Катя В. (контрольный класс): "Мальчик вышел из лесу. За ним вышли двое раненых". Название: "Заблудились".

Костя Л. (экспериментальный класс): "Два наших танкиста спасались от погони в лесу. Деревенский мальчик вывел их на дорогу". Название: "Спасение пришло".

Аня З. (экспериментальный класс): "Ваня случайно увидел в лесу раненых советских бойцов. Он быстро вывел их по знакомой тропинке на дорогу и указал путь к своим". Название: "Маленький герой".

Аналогичные ответы были получены при использовании других картин разной степени сложности. Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные недифференцированные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с теми же особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не лимитируют возможности развития этого важнейшего процесса чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

Восприятие пространства

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важнейшие характеристики воспринимаемых конкретных предметов и явлений долго остаются "невидимыми", т. е. они не вычленяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам предмета относятся его форма, величина, удаленность, местоположение и отношения с другими предметами. Эти признаки предмета слиты для ребенка с воспринимаемым его содержанием, поэтому их надо специально выделить и показать значение каждого.

Первым средством познания пространства для маленького ребенка является его собственное движение: ощупывание предметов, движения рук для схватывания вещей, находящихся в разных местах его зрительного поля, передвижение (ползание, ходьба по направлению к предмету), доставание чего-либо лежащего сверху на чем-то или из-под чего-то. "Движение есть дробный анализатор пространства", - писал И. М. Сеченов. К действию моторного аппарата ребенка рано присоединяется работа его глаза, и уже в младшем дошкольном возрасте ребенок может зрительным путем, т. е. не прибегая к действию, находить сходные по форме геометрические фигуры и простые геометрические тела (шар, куб; "Дай такой же"). Дети 5 - 6 лет на глаз оценивают расстояние до определенного предмета, контролируют силу толчка, чтобы перескочить неширокую канаву, наклоняются, чтобы сорвать цветок, точно определяя глазом тот момент, когда они это движение должны сделать (ребенку 2 - 3 лет это еще не удается).

Заметные изменения происходят в восприятии пространства с введением специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное положение вещей ("круг", "треугольник", "цилиндр", "большой", "далеко", "рядом", "справа", "внизу"). Как показывают исследования (З. М. Истомина, С. Н. Шабалин, Б. Н. Хачапуридзе, Н. Г. Салмина, А. А. Люблинская и др.), словесное обозначение формы предмета - важнейшее условие ее вычленения и познания ребенком. Ребенок знает мяч как вещь, как предмет, а не как геометрическое тело - "шар"; окно - не "прямоугольник", а просто окно; стакан - это только стакан, а не какой-то "цилиндр". Проходит длительное время, в течение которого ребенок встречается с другими предметами, форма которых также называется "прямоугольником", "шаром" или "цилиндром", и тогда дети научаются отвлекаться от содержания предмета и видеть его форму. Сделав это открытие, ребята (в 6 - 7 лет) с интересом начинают выделять и "определять" форму знакомых им вещей ("водосточная труба - это длинный-длинный цилиндр, воронка - это конус и маленький цилиндр, простыня - прямоугольник, а платок - квадрат").

Если такая подготовительная работа проведена до школы, учитель легко переходит к изучению соответствующих разделов геометрии в курсе математики и труда, но обычно в подготовке детей по этому разделу встречается ряд пробелов. Прежде всего, дети часто смешивают сходные формы: квадрат, прямоугольник и четырехугольник. Так, ромб или трапецию никто из первоклассников не отнес к четырехугольнику: на предложение разложить данные им 25 геометрических фигур по группам только два ученика собрали все четырехугольники вместе, остальные же, опираясь на наглядные признаки, подобрали отдельно ромбы, отдельно прямоугольники разного размера и отдельно знакомые им квадраты и т. д. Дети обычно узнают треугольник, однако часто лишь в одном стандартном его положении - как равнобедренный, обращенный вершиной кверху. Другие фигуры с тремя углами и тремя сторонами (тупо- и остроугольные треугольники), находящиеся в разных положениях, дети треугольниками не называли и в группу треугольников их не включали. Дети знают прямую линию, но лишь в одном ее положении (горизонтальном). Вертикальное и наклонное положения часто не дают ученику основания отнести эту линию к группе прямых. Такая ограниченность и узость знаний соответствующих фигур (линий) есть результат ситуативности познавательного опыта детей: данный материал давался детям в процессе обучения всегда в одном положении или в одном виде; поэтому именно этот признак закрепился в опыте ребенка как один из существенных для треугольников или прямых линий вообще. Чтобы предупредить такие ошибки, необходимо варьировать несущественные признаки, сохраняя постоянными только главные (основные). Для формирования у детей обобщенного представления о треугольнике учитель дает им разные виды треугольников, меняет их величину, положение в пространстве, цвет, дает их в виде силуэтов и в контурном изображении, но всегда в этих фигурах присутствуют три угла (любых) и три стороны. При этих условиях слово "треугольник" приобретает обобщенное значение - становится определенным термином. Ученик продвигается по пути овладения соответствующим понятием (см. гл. IX).

Особую трудность представляет для детей вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Дети видят куклу и мяч, обе игрушки лежат на ковре, и этого достаточно, чтобы двухлетний ребенок их воспринял, нашел в комнате и взял указанную взрослым вещь. А то, что кукла лежит впереди мяча, а мяч сзади куклы, это не имеет для детей никакого значения. Оно (это отношение) оказывается для маленького ребенка "недействующим раздражителем".

Для вычленения пространственных отношений широко используются в практике обучения детей два варианта методики, предложенной еще К. Д. Ушинским. В одном из них сохраняются два предмета, но меняются их взаимоотношения в пространстве. Соответственно меняется и словесное обозначение новой ситуации: "Сейчас птичка в клетке... а теперь? Птичка на клетке, а сейчас птичка позади клетки". Во втором варианте изменяются предметы, но их отношения сохраняются, как и слово, их обозначающее: "Чашка впереди стакана. Кубик впереди шишки. Коля стоит впереди Кати". Так дети начинают узнавать пространственные отношения между вещами. Интересно, что дети, даже в 2 - 3 года, обычно хорошо понимают соответствующие словесные обозначения и правильно выполняют даваемые им поручения: "Положи ложку рядом с тарелкой!", "Вынь платочек из-под подушки!", "Принеси тот стул, который стоит за столиком". Складывается впечатление, что дети уже отлично ориентируются в пространстве, но это впечатление обманчиво. Действительно, дети уже в дошкольном возрасте относят некоторые словесные обозначения к положению предмета, но сами эти отношения еще не воспринимают, и они остаются для детей незначимыми.

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует... все изображение на картине плоскостное. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям якобы недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур.

Действительно, ошибочность, а порой даже несообразность получившейся картины нисколько не смущает ребенка, однако лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся нелепость ("Разве автобус выше дерева?", "Что-то у тебя парусная лодка по небу что ли плывет?").

Нарушение логики пространственного расположения предметов - результат того, что эти признаки для детей еще не имеют должного значения. Дети не умеют переводить пространственные, линейные отношения между изображенными предметами в смысловые. Этому детей тоже надо научить. Уже в детском саду воспитатель своими вопросами ставит перед детьми задачу понять смысл положения изображенного предмета (например, истолковать позу персонажа и раскрыть взаимоотношение между предметами, чтобы стал понятным смысл всей ситуации: "Мальчик пришел из школы или уходит в школу? Почему ты так думаешь?" (вопрос по картине А. Решетникова "Опять двойка!"); "Машина приближается к переезду или уезжает? Почему ты так думаешь?"; "Мальчик наклонился. Что он делает?"; "Для чего эти работники тащат бревно? Куда они его несут? Как ты это узнал?"; "Как нам лучше идти на озеро, по шоссе или через лес? Почему?" и т. п.).

Интересную попытку формирований графических навыков при написании букв сделала Н. Г. Агаркова. Как известно из практики и специальных исследований, восприятие и тем более изображение буквенного (и цифрового) знака предъявляет ученику очень высокие требования - прежде всего к выделению и различению пространственных признаков знака (ибо многие буквы очень похожи).

Н. Г. Агаркова выделила основные элементы письменного алфавита - таких элементов оказалось 8 (в печатном русском шрифте Б. Г. Ананьев выделил только 3 элемента: длинную линию, короткую линию и полуовал). Группируя элементы: палочка с петелькой внизу, овал, линия с закруглением и т. д., упражняя детей в их различении и написании, отрабатывая вместо 6 типов соединений соседних букв, как это предлагают делать авторы методического руководства по обучению учеников письму, только 3, Н. Г. Агаркова достигла быстрого и высокого эффекта. Дети научились анализировать знак, выделять его основные, знакомые каждому ученику элементы, выделять местоположение каждого элемента и его связи с другими частями знака. Ученики научились воспринимать каждый новый знак аналитически и вместе с тем как целое.

Естественно, что это умение непосредственно сказалось и на их письме. Исчезли постоянные ошибки в написании букв, которые обычно встречались даже у учеников III класса: лишние элементы, неправильное положение элемента в целом знаке, "зеркальное" его изображение и др.

Овладение пространственными свойствами предметов и их отношениями - важнейшая задача обучения детей в младших классах школы.

Эффективным средством познания пространства, в особенности в новых для ребенка ситуациях, свойствах и отношениях, остаются его собственные практические действия с предметами, с постепенным переходом к их мысленному анализу "в уме". Поэтому практическое ознакомление учащихся с линиями и их сочетаниями, с геометрическими фигурами путем зарисовки, конструирования, штриховки, вырезывания и т. д. оказывается обычно наиболее эффективным. Для определения величины предмета и соотношения величин (овладение пропорциями) существенное значение имеет знакомство учеников с единицей измерения (метр, сантиметр) и, конечно, упражнения в самой измерительной деятельности.

На уроках математики, природоведения, труда 1 * некоторые учителя находят постоянно реальные возможности упражнять детей в измерении предметов по разным их параметрам: высоте, ширине, удаленности, расстоянию и величине. Овладение пространственным восприятием неизбежно и быстро сказывается на общем развитии и успеваемости детей.

* (См.: Фрейтаг И. П. Активизация умственной деятельности учащихся на уроках труда. М., 1971. )

Восприятие времени

Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как "завтра", на следующий день становится "сегодня", а еще через день "вчера". Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.

К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута - они и взрослому кажутся очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.

Ребенок 4 - 6 лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток ("Еще утро, мы только что позавтракали", "Сейчас вечер, скоро за нами придут").

Для школьника ориентирами становятся природные явления: "утро - светло, солнце уже высоко", "ночь - когда темно и луна светит". Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего - длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: "Почему так рано звонок?" К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока - на 15 мин.

Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.

Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I - II классов отвечают: "Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону..." За час - "выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее...".

Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься "на часок". По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов - 31,1 секунды. Даже взрослые люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 25 - 35 секунд после ее начала.

Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.

Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели - не успели даже нагуляться как следует. "Когда я вырасту, - говорит один из них, - я изобрету и построю такие часы, которые будут ходить медленно, когда хочется, чтобы подольше можно было гулять, читать или смотреть телевизор. А когда скучное дело или человек, например, болеет, можно будет переставить какой-то рычажок, и часы побегут быстро, так что он и не заметит как проскочит целый день".

Непонимание необратимости времени и невозможности менять быстроту его протекания, непонимание жизненного значения фактора времени отчетливо обнаруживается, например, в передаче детьми какого-то события, прослушанного или прочитанного рассказа, в их самостоятельных сочинениях. Игнорируя фактор времени, который долго для детей не имеет какого-нибудь значения, ребята совершенно произвольно обращаются с последовательностью и длительностью тех событий, о которых они рассказывают. Поэтому они порой сначала рассказывают о том, как была доставлена на границу собака с запиской от врага, а потом о том, как мальчик увидел ее в лесу (стихотворение А. Барто "На границе"). Вместо того чтобы выстроить в последовательный ряд все прошедшие события праздника, дети их просто рядоположно называют, связывая произвольно одно с другим: "И потом вышел Дед Мороз... и потом играла музыка, потом нам давали подарки и еще был там клоун..." Здесь отчетливо выступает нарушение логики временных представлений, характерное для дошкольников и младших школьников.

Эти ошибки наиболее часто и отчетливо выступают при изучении каких-то событий прошлого, в частности исторического материала. Ни локализация каждого события во времени, ни его длительность для детей не имеют значения, и поэтому ими не воспринимаются. Все, что было когда-то, получает общее и достаточно аморфное обозначение: "Это было давно", "Давным-давно"... Это и время, когда вся наша земля была покрыта толстой коркой льда, и когда прабабушка еще была маленькой, когда Александр Невский разбил войско псов-рыцарей на Чудском озере, и когда люди делали каменные топоры и ножи, а всей страной правил царь... Принятые в науке обозначения - "эпоха", "век", "период" - остаются для детей совершенно "пустыми" словами, за которыми у ребят нет какого-либо чувственного опыта.

Если учителю удается раскрыть для детей некоторые характерные особенности той эпохи, о которой он рассказывает, то это, конечно, помогает детям представить своеобразие того далекого времени, но последовательность и длительность каждой эпохи все же долго остаются для детей весьма туманными представлениями.

Очень удачный прием использовала И. В. Гиттис, составляя с учащимися "ленту исторического времени", которая давала ученикам III - IV классов представление о глубине прошлого, о длительности и последовательности имевших место событий.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе. Чтобы раскрылся бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время. Его нельзя убыстрить, как нельзя заставить Солнце быстрее или медленнее двигаться с востока на запад: Наступление дня и ночи, зимы и лета - все закономерно подчинено законам движения Земли и состояния Солнца. Поэтому курс природоведения в III классе (начальные сведения по географии) имеет важнейшее значение в развитии правильной ориентировки детей во времени.

Чрезвычайно важное значение для ориентировки во времени имеет изучение детьми грамматики, темы "Глагол". Знакомясь с прошедшим, настоящим и будущим временем и их обозначениями в устной и письменной речи, ученики получают конкретную опору для ориентировки во времени.

Ориентировка в отношениях пространства, времени и скорости движения

Все учителя хорошо знают, что одним из самых трудных типов задач, которые включены в программу начального обучения математике, являются задачи на движение. Эта трудность вызвана прежде всего тем, что дети не представляют себе реальных взаимоотношений дальности расстояния, которое должен пройти пешеход или проехать поезд, необходимого для этого времени и быстроты движения. Эти взаимоотношения не раскрывались обычно в опыте ребенка до школы. Он плохо представляет себе пространство (удаленность), еще хуже - единицы времени, и уже совсем не умеет он связать эти два условия с третьим - со скоростью движения. Например, ученикам дана задача: на листке клетчатой бумаги нарисован дом; это школа. "Ученик Коля живет в точке А (прямая линия проведена от "ворот школы" через 17 клеточек). Саша живет в точке В (ломаная линия тоже через 17 клеток проведена с другой стороны школы). Если занятия в школе начинаются в 9 часов, Коля должен выйти из дому в половине 9-го. Когда должен выйти из дому Саша, чтобы прийти в школу в то же время, если он идет так же быстро, как Коля?" Эта задача оказалась едва посильной лишь некоторой части учащихся III классов. Несмотря на то что детям уже знакома метровая линейка и сантиметр как единицы измерения длины и ученики уже не раз пользовались этими знаниями, занимаясь измерениями, никто из учеников I и большая часть учеников II классов не попытались измерить оба расстояния. А ведь это было очень просто сделать, посчитав число клеток до дома Коли и Саши. Но ребята вообще совершенно не представляли себе условия задачи и особенно взаимосвязи между ними. Они говорят: "Коле идти надо дальше (визуально его дом дальше от школы). Значит, если он должен выйти в половине девятого, то Саша - в 8 часов, ему ближе". Некоторые считают, что Саше труднее идти, так как ему надо все время поворачивать, поэтому он должен выйти без 15 минут девять и т. п. Только в III классе ученики обнаруживают попытки учесть все условия, но решение также оказывается не всегда удачным. Значительно повышается уровень работы детей тогда, когда учитель "материализует" все условия и задачу в целом. Так, М. А. Бантова, подготавливая учеников к решению задач на движение во II классе, вводит соответствующие словесные обозначения каждого условия, которое таким образом получает свою внешнюю условную запись: v - скорость, s - расстояние, t - время. Упражняя детей на определении сначала простых зависимостей (лишь между двумя параметрами) и представляя все условия задачи наглядно, учитель "оголяет" связи: чем больше расстояние, тем больше нужно времени для его преодоления; затем идут упражнения на раскрытие зависимости двух других условий. Чем больше расстояние, тем скорее надо его пройти, чтобы уложиться в то же время... Так последовательно дети осваивают важнейшие зависимости пространства, времени и скорости движения.

Наглядность в обучении

Опираясь на большую доступность маленьким детям чувственного познания (сравнительно со словесным), учителя широко используют в обучении разные виды наглядности. Рассказывая о злаках, о диких и домашних животных, знакомя детей с множествами и операциями с ними, создавая представления об осени и весне, о пустыне и тайге, учитель применяет наглядность. Это либо живая натура (колос ржи, ячменя, лист и кора дуба), либо изображение предмета: цветное или теневое, порой даже контурный рисунок. Иногда для более подготовленных учеников дается словесное описание внешнего вида предмета. Конечно, такая помощь очень нужна ребенку для того, чтобы у него сложилось правильное представление о том предмете, который он изучает. Однако при использовании наглядности учителю необходимо всегда сочетать демонстрируемый предмет (или его изображение) с использованием слова, речи для "препарирования" наглядно данного объекта. Ведь всякая наглядность демонстрирует какой-то единичный предмет. Но единичное имеет всегда и общие для всех однородных единичных предметов признаки, и какие-то особенные, частные признаки, присущие только данному единичному экземпляру. У чучела утки одна лапа темнее другой, на картине колоски ржи изображены на переднем плане, а овес - на заднем, поэтому первые изображены значительно крупнее вторых, но ведь это различие является случайностью, характерной лишь для данного изображения. Для того чтобы дети увидели в каждом демонстрируемом объекте именно то, что является главным и общим для всех колосьев, для всех уток, и пропустили мелкие частные подробности, учитель своими вопросами и указаниями "ведет" глаз ребенка по воспринимаемому предмету. Без речи же наглядность нема.

Кроме того, в речи учитель фиксирует не только признаки или части предмета, но и характерные особенности каждого единичного предмета: "Какой клюв у утки, где расположены глаза?", "Как расположены зерна в колосе ржи и метелке овса?"

Такое сочетание чувственного и словесного необходимо, чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части - целое. Конечно, долго задерживаться на использовании наглядности в изучении уже знакомого материала не рекомендуется, так как это противодействует переходу ребенка к самостоятельному созданию образа предмета, к обобщениям и оперированию отвлеченным содержанием, а следовательно, задерживает и развитие у ребенка абстрактного мышления.

Сказанное выше убеждает в том, что, хотя весь анатомо-физиологический аппарат, необходимый для осуществления процесса восприятия, готов к работе уже на первом году жизни ребенка, нужна в течение многих лет большая и систематическая работа по обучению детей правильным и рациональным способам чувственного познания окружающих предметов и явлений.

Готовность зрительного, слухового или двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных предметов и явлений, так и целых их комплексов.

В процессе обучения учитель использует практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. Он руководит восприятием, упражняя ребенка в анализе предмета с целью его более полного и осмысленного целостного восприятия.

Накапливая богатый чувственный опыт и овладевая умением его расширять и углублять, ребенок научается воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений и использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.

Восприятие - определенная ступень чувственного познавательного процесса - отражение человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных чувственных образов. Генезис восприятия тесно связан с развитием наглядно-образного мышления, совершенствованием системы представлений и способности оперировать ею достаточно свободно .

Ожегов в своем толковом словаре определяет понятие «восприятие» как форму чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ .

Восприятие--отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков. Восприятие - определенная ступень чувственного познавательного процесса - отражение человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных чувственных образов .

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа. В понятии восприятия фиксируется непосредственное воздействие на органы чувств, формирование целостных образов, их прочная чувственная основа и протекание процесса в настоящем времени, которому предшествует фаза прошедшего и за которым следует фаза будущего.

Правильное, адекватное восприятие живописи является частью эстетического восприятия ребенка. Знакомство с красотой в жизни и искусстве не только воспитывает ум и чувство ребёнка, но и способствует развитию воображения и фантазии. Важно, чтобы работа воспитателя строилась на научной основе и проводилась по определенной программе, учитывающей современный уровень развития различных видов живописи, с соблюдением принципа постепенности, последовательного усложнения требований, дифференцированного подхода к знаниям и умениям детей различных возрастов.

В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Г.М. Вишневой показано, что художественное восприятие картины формируется наиболее полно в старшем дошкольном возрасте, когда дети могут самостоятельно передавать живописный образ, давать оценки, высказывать эстетические суждения и нем. Восприятие картины представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой, процесс переживания впечатлений о предметах в рамках социо-эмоционального развития наблюдателя. Это сложный психологический процесс. Он состоит из следующих этапов:

Афферентный синтез (анализ свойств объекта и предметной среды, зоны отображения)

Межсенсорное взаимодействие: при восприятии объекта и предметной среды, зоны отображения происходит сравнение зрительного, звукового, обонятельного и других сигналов, взаимодействия анализаторов, тренировка ассоциативных процессов и полушарий головного мозга.

Как показывают психолого-педагогические исследования (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.), эстетическое, художественное восприятие следует начинать развивать как можно раньше, еще в дошкольном детстве.

Эстетическое восприятие дошкольников художественных произведений, также имеет свои особенности:

Восприятие образов в искусстве органично сплетено с впечатлениями и наблюдениями в действительности. Чувства радости, удивления, огорчения, переданные в картине через выражения лица и жеста, улавливаются детьми и передаются ими в высказываниях.

Дети старшего дошкольного возраста способны это выразить в суждениях о произведении в целом.

Дети легко узнают изображаемое и его классифицируют.

В высказываниях детей появляются сравнения изображаемого с виденным в жизни.

Психологи (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.) и педагоги (В.А. Гуружапова, А.А. Мелик-Пашаева, Ю.А. Полуянова, П.М. Якобсон и др.) рассматривают эстетическое восприятие живописных картин детьми дошкольного возраста как эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. В дошкольном возрасте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особенностями и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему миру, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике, в воспринимаемом явлении, дать ему эстетическую оценку.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделяя позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделение деталей: освещение, фон, выражения лиц людей.

С.Л Рубинштейн, Г.Т Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего - от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок.

Художественные картины бывают таких типов:

Предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда. посуда, животные и т.д.)

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. П. А. Федотов «Свежий кавалер», А. А. Рылов «Чайки», Н. С. Самокиш «Материнство»

Пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», Весна»,»Большая вода»; А. Куинджи «Березовая роща»; Шишкин «Утро в сосновом бору»; В. Васнецов «Алёнушка» и т.д.

Натюрморт: К.Петров-Водкин «Черемуха в стакане»; Машков «Рябинка»; Кончаловский «Маки», «Сирень у окна» и т.д.

Сопоставляя жизненные и природные явления с их воспроизведением в картине, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт. Он воспринимает картину не только созерцая, но и действенно, оказывая предпочтение одним явлениям и объектам перед другими.

Восприятие художественного образа в картинах способствует уточнению многих специфических понятий для изобразительного искусства. Их значение делает процесс восприятия более осмысленным, интересным, так как ребенок различает выразительные средства каждого вида и жанра изобразительного искусства.

В исследовании Н.М. Зубаревой по эстетическому воспитанию детей средствами изобразительного искусства, поставлены вопросы: каковы возможности картин, в частности, таких жанров, как натюрморт и пейзаж. По данным исследователей, при восприятии живописи разных жанров дети больше предпочитают картину бытового жанра и меньше натюрморт и пейзаж. Сюжетная картина привлекает детей интересным, увлекательным содержанием. При этом они, как правило, не обращают внимания на эстетические стороны картины. Натюрморты и особенно пейзажная живопись вызывают интерес у ребёнка изображением предметов, явлений природы, цветовыми сочетаниями, колоритом. В картинах бытового жанра детей привлекают различные темы: спорт, образы животных. Интерес к тематике неодинаков у девочек и мальчиков. Мальчики проявляют наибольший интерес к спортивной и героической темам, а девочки - к миру животных. У отдельных детей отмечается устойчивый интерес к одной определённой теме. При сопоставлении двух художественных произведений на одну и ту же тему, но решённых художниками по-разному, дети отдают предпочтение картинкам, написанным лаконично, условно, ярко, с использованием декоративных возможностей цвета. Однако условность в изображении принимается детьми лишь до определённых пределов. Изображение, граничащее со схематизмом, вызывает у них протест. Воспринимая натюрморт, дети эмоционально реагируют на цвет, замечают, какие цвета художник использует в картине. Дети 5-6 лет, выбирая «самую красивую» картину, способны руководствоваться эстетическими чувствами, вызываемыми гармонией цвета, яркостью красок, их сочетанием .

Пейзажная живопись близка детям по их наблюдениям природы, оказывает эмоциональное и эстетическое воздействие, что проявляется в их речи. Дети находят свои поэтические образы для характеристики воспринимаемого явления, используя метафоры, сравнения и другие средства выразительности. Поэтический текст оказывает положительное влияние на восприятие картины, углубляя её восприятие. Он помогает детям осознанно воспринимать выразительные средства, использованные художником, видеть в них средства характеристики образа. Для развития эстетического восприятия детьми художественного образа в пейзажной живописи важно использовать поэзию А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Ф.И. Тютчева, С. Есенина и др. При восприятии жанровой картины детьми старшего дошкольного возраста понимание социальной значимости содержания картин развивается постепенно от неосознанного, расчленённого, основанного на выделении отдельных деталей без взаимосвязи со средствами выразительности к адекватному пониманию содержания, мотивированному логическими связями содержания картины и средствами выразительности. Необходимым условием понимания социальной значимости содержания жанровой живописи является личностное отношение к выраженным в живописи социальным явлениям. Оно выступает показателем эмоционального восприятия жанровой живописи, а также немаловажным фактором в процессе формирования социализации личности дошкольника. Большое влияние на восприятие детьми произведений изобразительного искусства оказывает стиль художественного изображения. Лаконичная, яркая по колориту картина вызывает стойкие эстетические чувства. Так, в натюрмортах детей больше привлекают произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Красочность и декоративность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания делают эти произведения необычайно привлекательными для детей. В картине бытового жанра их больше интересуют произведения, написанные реалистично, в пейзаже - картины с использованием декоративных возможностей цвета. В работе с детьми целесообразно использовать произведения с различной трактовкой художественного образа: очень подробной (А. Лактионов, И. Шишкин, И. Хруцкой), более обобщённой (А. Рылов, А. Куинджи, И. Левитан), условно плоскостной, близкой к народному искусству (А. Ведерников, Б. Кустодиев). В детском саду необходимо иметь подборку художественных репродукций изобразительного искусства разных видов и жанров.(см. приложение 1)

Таким образом, анализ педагогической и искусствоведческой литературы позволил охарактеризовать процесс восприятия, его типы, процесс художественного восприятия, этапы восприятия картин, привести примеры типов картин, которые доступны для восприятия детей старшего дошкольного возраста.